學(xué)校管理中兩極的困境與意義
我們甚至不是處在十字路口，十字路口之所以是十字路口，是因為那里已有道路?，F(xiàn)在我們知道我們在造路——這是唯一能夠存在的道路——我們只有通過行走才能做到這一點。
——齊格蒙·鮑曼
在學(xué)校管理中，我們經(jīng)常會陷入到兩難之中：當教師與學(xué)生、學(xué)校與家長、上級與下級之間存在價值沖突時，是教師第一還是學(xué)生第一？是服從上級還是遵從下級？當目的與手段、動機與結(jié)果、程序與實質(zhì)、合情合理合法等層面出現(xiàn)價值兩難時，是強調(diào)目的與動機，還是重視過程與結(jié)果？是更多地關(guān)注合理性，合情性，還是合法性？當教育的均衡與發(fā)展、公平與效率發(fā)生矛盾時，是更關(guān)注均衡與公平，還是更多關(guān)注效率與發(fā)展？當學(xué)校管理中自由與紀律、統(tǒng)一與個性需要價值選擇時，是更多地考慮學(xué)校的法紀和統(tǒng)一性，還是更多地關(guān)注學(xué)生的自由與權(quán)力？等等。面對兩難選擇，我們往往會陷入價值迷思與困境之中，顧此失彼，難以兩全。
引入更高層次的價值和意義。從哲學(xué)上說，兩極的存在是有意義的，“悖論的兩極與電池的兩極相似：把它們組合在一起，它們就會產(chǎn)生生活的能量；把它們分離，電流就會停止流動?！痹谝欢ǖ那闆r下，“發(fā)現(xiàn)真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠既此既彼地擁抱世界；在一定的情況下，真理是表面對立事物的似非而是的聯(lián)系。如果我們想認識那一真理，我們必須學(xué)會把對立事物作為整體來接受?！?正如諾貝爾獎獲得者、物理學(xué)家博爾（Bohr,N）提出的一個基本原理：“與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的真理。”
當我們?nèi)娴囟皇欠蛛x地看待事物，兩難問題就已經(jīng)被包容其中，關(guān)鍵是需要將許多單一的局部評價整合為整體的評價?！胺蛛x地認識世界，跟遠距離地認識世界一樣，都曾經(jīng)給我們以巨大的力量?！步o了我們一個支離破碎的現(xiàn)實觀，摧毀了生活的完整和奇妙。”分離地看待世界容易形成非此即彼的思維方式，這是決策中最為常見的陷阱，“非此即彼的二元論思維方式就像地球重力一樣，它以一種無處不在的力量，總是企圖強迫我們掉入它的陷阱，阻礙我們尋找其他可替代的方法?！?/span>
我們不能超越二分法的根本原因是站位可能不夠高。低維度的對立，在更高的維度上可能是同一事物的兩面。比如在四維時空觀中，時間和空間是一回事，可以相互轉(zhuǎn)換。所以當我們被拉向兩極并感受到緊張時，那種張力并不是要固執(zhí)地把我們撕裂，而是要使我們的心胸更開闊。當我們引入一種更高層次的價值與意義時，對立的雙方就已經(jīng)被包容和超越。
比如，教師第一還是學(xué)生第一？當我們引入以人為本，以師生為本的概念時，就超越了二者的對立；是遵循上級要求還是回應(yīng)下級訴求？當我們以學(xué)生利益來審視時，也就不再是困境，而是轉(zhuǎn)化為對立統(tǒng)一的兩端；是重視自由還是重視紀律？舒馬赫（Schumacher,E,F.）的經(jīng)典名著《小即是美》中的一段話給了我們答案：“怎么能夠使教育的紀律和自由的要求調(diào)和呢？實際上，有無數(shù)的母親和教師都在做著這個工作，但是沒有一個人能夠?qū)懗鲆粋€解決辦法來。他們的做法是這樣的：帶入一種更高層次的、超越了對立的力量——即愛的力量……如此，有分歧的問題促使我們自己努力提升到高于我們自己的層次；它們既要求又激發(fā)來自更高境界的力量，從而就給我們的生活中帶來了愛、美、善、真。就是因為有這些更高層次的力量，對立的事物才能在我們的生活環(huán)境中得以調(diào)和。”
引入更高層次的價值和意義，可以讓我們站在更高、更大的視界，來審視和超越兩難困境。教育本身是一個張力的存在：平等與效率、個性與統(tǒng)一、自由與自律、解放與約束、對話與獨白、科學(xué)與人文、應(yīng)然與實然、教育之道與教育之術(shù)等等，這種張力構(gòu)成教育的兩歧性，也蘊涵著教育的生命力與創(chuàng)造力。千百年來，正是在教育張力的兩端之間，無數(shù)教育先哲，從中尋找教育的支點，也因而形成教育史上多樣的教育思潮與教育實驗。
尋求價值兩極之間的平衡。對于學(xué)校管理中的兩難，任何偏向一端的做法都可能矯枉過正。中國傳統(tǒng)文化中的中庸法則是東方智慧，即尋求事物之間的平衡。中庸法則并不是簡單意義上的折中，不是騎墻，而是中和，所謂“執(zhí)兩而用中”，是“度”的智慧，是站在事物的兩極，用實踐智慧去尋求事物兩端的平衡點。不為拘泥，不為偏激，追求的是適度、適當。
“從某種意義上來說，一切決策都是折中的問題?！?執(zhí)兩而用中，其實并不是尋求中點，而是尋找最佳的“度”。亞里士多德也曾經(jīng)談到中庸法則，他認為，“萬事都要取中庸之法”，即尋找兩個極端之間的“居中之道”，也就是說，超過了一定的度，好的效果會減弱，而壞的效果會加大。英文中的“利益”一詞來自拉丁語inter esse, 意為“居中，處于兩個人或兩個群體之間。這也說明利益之道是中庸之道。
比如，公平與效率，偏重于任何一端都可能是失當?shù)模霸谄降戎凶⑷胍恍┖侠硇?，在效率中注入一些人道?！?尋求二者之間的平衡才是恰當?shù)倪x擇。比如理想與現(xiàn)實，也即價值理性與工具理性，也不可執(zhí)于一端。既要仰望星空，也要腳踏實地。非常理想，特別現(xiàn)實。一味地在云端跳舞，則可能不接地氣，久而至于空想；一味地被裹脅在世俗的滾滾紅塵中，則可能失去價值引領(lǐng)和追求，容易墮入平庸之惡。只有將理想與現(xiàn)實、利益與價值結(jié)合起來，才是合理與正當?shù)?。始終追尋教育理想的價值引領(lǐng)，才不至于在功利與浮躁、短視和偏見之中，迷失方向，失去追求。同時應(yīng)當腳踏實地，面對現(xiàn)實，關(guān)注當下，聚焦問題，并從中尋找實踐智慧，找到切實可行的解決之道。比如學(xué)校管理中的情、理、法的沖突，本質(zhì)上涉及的是學(xué)校管理中的科學(xué)、民主與道德的關(guān)系。這三種不同的價值取向各有內(nèi)在的追求，也有不同的偏失，三者之間也并不必然一致，但三者之間的異質(zhì)取向恰好構(gòu)成了互補的可能，其間充滿的張力也正是其活力的本源，其沖突與融合的過程有可能消解各自的偏失，保存各自的價值，形成更高層次的綜合價值取向。
學(xué)校管理中的合法性追求，涉及的是管理的民主性，關(guān)注程序與機制、利益與平等、妥協(xié)與博弈、多數(shù)與少數(shù)；合理性追求，涉及的是學(xué)校管理的科學(xué)性，關(guān)注效率與效益、速度與質(zhì)量、規(guī)律與技術(shù)、方法與手段；合情性涉及的則是學(xué)校管理中的倫理性，關(guān)注學(xué)校管理的人文性、公平感和可接受性。這三者的內(nèi)在融合機制其實是目的與手段的統(tǒng)一，程序與實質(zhì)的統(tǒng)一，過程與結(jié)果的統(tǒng)一，使學(xué)校管理在有效性、合法性、合理性、合情性追求上達成新的一致性。
平衡是一種“度”的智慧，凡事過猶不及，任何事物超出了兩端的度，就會走向自己的反面。中庸不是無原則的調(diào)和，也不是中間派和騎墻者，而是一種全面的思維方式，瞻前顧后，左顧右盼，執(zhí)兩而用中。相反，任何走極端的思維方式，必然流于偏執(zhí)、狹隘，最后是自我禁錮，走向死胡同。因此能兼顧兩極，不僅是一種行為方式，也是一種思維品質(zhì)，更是一種包容、開闊、全面的胸襟和素養(yǎng)。
撰文：于曉雄 夏選沫
圖片：無
審核：丁勁松 胡平
上傳：夏選沫
